Hay niños que llegan a la escuela
hablando una lengua que nadie en el aula conoce.
O hablando una lengua que el docente conoce
pero que el currículo ignora.
La lectoescritura en ese contexto
no puede ser igual que en cualquier otro.
La educación intercultural bilingüe (EIB) es el marco pedagógico que reconoce que los niños de comunidades indígenas tienen derecho a aprender en su lengua y desde su cultura —no a pesar de ella, sino a través de ella.
Emilia Ferreiro (2001) fue explícita: la psicogénesis de la escritura ocurre en cualquier sistema de escritura, no solo en el español estándar. Los niños que hablan lenguas indígenas construyen hipótesis sobre la escritura de su lengua de la misma forma que los niños hispanohablantes. Ignorar eso es partir de cero cuando había mucho construido.
Gregoio Hernández Zamora (2009) documenta cómo la negación de la lengua originaria en la escuela produce un doble abandono: el niño que no puede aprender en su lengua muchas veces tampoco aprende bien en la lengua de la escuela. La EIB no es un extra —es una condición de justicia educativa.
¿Por qué la lectoescritura estándar no funciona en contextos indígenas?
La respuesta no es que los niños 'no pueden' o 'aprenden más lento'. La respuesta es que el proceso de aprendizaje se interrumpe cuando el punto de entrada —la lengua— no es la del niño.
Cuando un niño recién llegado a la escuela no habla el español —o lo habla como segunda lengua— y la docente enseña a leer directamente en español, el niño tiene que resolver dos problemas al mismo tiempo: aprender el sistema fonológico de una lengua nueva y aprender el sistema de escritura. La carga cognitiva es doble.
Enseñar a leer en la lengua que el niño no habla no es enseñar a leer. Es enseñar a decodificar sin comprensión. Y eso no es lectura.
Hernández Zamora (2009) documenta casos de niños en México que aprendían a 'leer' en español sin comprender nada de lo que decodificaban —y que la escuela los evaluaba como lectores. La distancia entre decodificación y comprensión, en contextos de segunda lengua sin trabajo explícito, es enorme.
¿Cuáles son los principios de la alfabetización intercultural?
Ferreiro (2001) señala que no hay un método único correcto para todos los contextos —pero sí principios que aplican:
- Primero la lengua oral: el desarrollo del español oral debe preceder a la alfabetización formal en español, especialmente cuando hay una lengua originaria activa.
- Partir de la lengua materna: la lectoescritura inicial en la lengua materna del niño acelera —no retrasa— la adquisición posterior en español.
- Los saberes propios como contenido: los textos de la comunidad (relatos, cantos, conocimientos sobre el territorio, recetas) son material legítimo de lectura y escritura.
- El docente como mediador intercultural: no solo enseña a leer —media entre la cultura escolar y la cultura comunitaria.
- La familia como recurso pedagógico: las familias son portadoras de conocimiento y lengua que el aula puede integrar, no ignorar.
Cuando un niño puede escribir una palabra en su lengua originaria
y sabe que eso también es saber leer y escribir,
algo fundamental ocurrió:
la escuela le dijo que lo que sabe vale.
Eso cambia la relación con el aprendizaje.
¿Cómo trabajar la lectoescritura cuando el docente no habla la lengua originaria?
Es la situación más frecuente. Algunas estrategias posibles:
- Recurrir a la comunidad: hay miembros de la comunidad —ancianos, familiares— que pueden venir al aula a narrar, cantar o compartir textos en la lengua originaria.
- Materiales bilingues de organizaciones: muchas lenguas indígenas tienen materiales de alfabetización producidos por organizaciones locales o estatales (SEP en México, ministerios de educación en Perú, Bolivia, Guatemala).
- Validar sin participar: el docente no necesita hablar la lengua originaria para validar que el niño la hable. 'Yo no sé hablar X, pero me interesa aprender algunas palabras' ya es un mensaje poderoso.
- Evitar la corrección del español del hogar: muchos niños de comunidades indígenas hablan un español con características propias (influencias fonológicas, sintácticas de la lengua originaria). Ese español no es incorrecto: es variación legítima.
¿Qué dice la política educativa sobre EIB en LatAm?
En México, la Ley General de Educación reconoce el derecho de los pueblos indígenas a una educación pertinente. El INALI coordina materiales en más de 60 lenguas nacionales.
En Argentina, la Resolución CFE 119/10 establece la modalidad de Educación Intercultural Bilingüe. En Bolivia, la Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez (2010) es una de las más avanzadas en reconocimiento de lenguas originarias como lenguas de instrucción.
La brecha entre la política y la práctica es grande en la mayoría de los países. Pero la política existe —y conocerla le da al docente herramientas para exigir recursos y apoyos.
Lo más importante
La lectoescritura en comunidades indígenas no es un desafío pedagógico menor.
Es un desafío de justicia educativa: garantizar que todos los niños aprendan a leer y escribir desde lo que saben, no a pesar de lo que saben.
Los principios de la EIB no son ideología —son respuesta a lo que la investigación muestra que funciona.
“Enseñar a leer respetando la lengua del niño no es un favor. Es el mínimo pedagógico que un niño merece.”
Entender que la lengua del hogar es un recurso, no un obstáculo, es el primer paso para enseñar bien.
Preguntas frecuentes
P:¿La EIB es solo para comunidades indígenas?
R:El enfoque intercultural —reconocer y valorar la diversidad lingüística y cultural— aplica a cualquier contexto donde haya diversidad de lenguas o culturas. No es exclusivo de comunidades indígenas, aunque ahí tiene su mayor urgencia y tradición pedagógica.
P:¿Aprender a leer primero en la lengua originaria retrasa la lectura en español?
R:Al contrario. La investigación en EIB muestra consistentemente que los niños que aprenden a leer primero en su lengua materna adquieren la lectoescritura en español de forma más rápida y sólida. Las habilidades fonológicas y de comprensión se transfieren entre lenguas.
P:¿Qué hago si en mi escuela no hay materiales en la lengua originaria?
R:Empezar con los textos que los niños traen: los relatos que escuchan en casa, las canciones, los nombres de lugares y personas. Pueden escribirse en la lengua originaria con los niños como colaboradores. Algunos ministerios tienen materiales descargables —vale la pena buscarlos antes de asumir que no existen.
P:¿Cómo evaluar a un alumno que habla español como segunda lengua?
R:Separar la evaluación de la lectoescritura (proceso de decodificación y comprensión) de la evaluación del dominio del español oral. Un niño puede estar avanzando bien en lectoescritura en su lengua y tener dificultades en español oral —y eso no es lo mismo que dificultad lectora. La evaluación justa distingue los dos.
P:¿Dónde encontrar recursos para EIB en LatAm?
R:En México: inali.gob.mx y sepm.gob.mx/eb. En Perú: minedu.gob.pe (EIB). En Bolivia: minedu.gob.bo. En Argentina: las provinciales de EIB varían —las provincias con mayor población indígena (Neuquén, Chaco, Salta, Jujuy) tienen más recursos. La organización Unicef LAC también publica materiales de EIB de acceso libre.
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Lic. Julieta Dorgambide · Psicopedagoga y Directora Clínica de Educa Chubi
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